Les vidéos dʼenseignement de lʼhistoire de la littérature française : Une étude comparative des matériaux sur la Renaissance dʼenseignement contemporain
Tunkkari-Yli-Suomu, Sirkku (2022-12-12)
Les vidéos dʼenseignement de lʼhistoire de la littérature française : Une étude comparative des matériaux sur la Renaissance dʼenseignement contemporain
(12.12.2022)
Julkaisu on tekijänoikeussäännösten alainen. Teosta voi lukea ja tulostaa henkilökohtaista käyttöä varten. Käyttö kaupallisiin tarkoituksiin on kielletty.
avoin
Julkaisun pysyvä osoite on:
https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2022121972674
https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2022121972674
Tiivistelmä
Dans ce mémoire de master, nous nous intéressons des vidéos dʼenseignement de la littérature française. À lʼheure actuelle on utilise de plus en plus de vidéos dʼenseignement et de plus en plus souvent. Il y a beaucoup dʼétudiants qui ont des difficultés avec la faculté de concentration, et lʼutilisation des techniques modernes dans lʼenseignement peut les aider à gagner les résultats meilleurs dans lʼapprentissage. Dans la recherche nous voulons savoir, quels types de vidéos il y a dans le corpus dans lʼenseignement de la littérature française sur la Renaissance, et comment est leur contenu dans de point de vue narrativement. Deuxièmement, nous voulons savoir, comment on utilise les vidéos pour enseignement de lʼhistoire de la littérature française de la Renaissance.
Dans ce mémoire de master, nous voulons prêter attention à lʼutilisation des vidéos dʼenseignement de lʼhistoire sur la littérature française. Les sources principales de la recherche seront les vidéos de lʼenseignement à la langue française sur lʼInternet, concernant, aussi bien, proportionnellement lʼhistoire de la littérature française. Lʼintérêt est mis, en particulier, sur les matériaux traitant du temps de la Renaissance. Dans la recherche, nous voulons comparer lʼutilisation de cinq séries de vidéos différentes de lʼenseignement de la littérature française.
Le corpus contient de cinq séries de vidéos différentes, au total 33 vidéos, concernant lʼenseignement de la littérature française. Pour la méthode de notre étude nous utilisons les méthodes quantitative et qualitative. Les résultats de lʼanalyse quantitative seront exprimés en chiffres. Nous analysons la quantité des vidéos appartiennent sur les cinq groupes de vidéos différentes sur un tableau. Puis, nous analysons les vidéos racontées par un professeur ou par un narrateur et le type de lʼécole où on utilise les vidéos. Pour répondre à la deuxième question, comment sont les vidéos, nous analysons les types des écoles où on utilise les vidéos. Les résultats seront, aussi bien, démontrés sur un tableau. Pour répondre à la question, quels éléments du trucage on a utilisé sur le contenu des vidéos, et sʼil y a des photos, des textes ou dʼautres caractéristiques dans les vidéos, nous utilisons lʼapproche qualitative.
Après lʼanalyse quantitative, nous pouvons voir que les vidéos les plus courantes dans cette étude sont les vidéos dʼAhmed Gassama, comprenant 13 vidéos, mais 9 des vidéos sont de Bons Profs. La quantité des autres vidéos est : 4 pièces dʼAntoinette Sol, 3 de Digischool, et 4 de lʼÉcole normale supérieure de Lyon. Les résultats de lʼanalyse quantitative démontrent aussi, que quelques vidéos ont fait dans la classe, mais les autres sont principalement réalisées au studio. Le narrateur peut être un professeur ou un narrateur. La plupart des vidéos sont filmées dans la classe. En plus, il y avait des hommes, des animaux, des voiles, de la musique, des photos ou des portraits dans les vidéos. 1 Johdanto
Nykyään opetuksessa käytetään videoita yhä enemmän ja yhä useammin. On paljon oppilaita, joilla on keskittymisvaikeuksia, ja modernien opetustekniikoiden käyttö voi auttaa heitä saavuttamaan parempia oppimistuloksia. Tänä päivänä käytetään videoita apuna erilaisten koulutusmateriaalien opetuksessa. Videoiden käytöstä on tullut tärkeää myös opettajankoulutuksessa (Gaudin & Chaliès 2012,1). Niistä on tullut tärkeitä yhtä lailla kirjallisuuden historian opetuksessa, esimerkiksi selitettäessä Renesanssin vaikutusta taiteen eri muotoihin ja taiteilijoihin (Notari 2021). Nam ja White (2014,1) ovat tutkineet opiskelijoiden videoiden käyttöä webissä ja sosiaalisissa medioissa. Heidän mukaansa 10 tärkeintä tekijää ovat 1. huomion kiinnittäminen, 2. inspiraatio, 3. kuuntelutaitojen parantaminen, 4. ennakoiminen, 5. keskustelu, 6. haastattelutaitojen parantaminen, 7. ymmärtämisen helpottaminen, 8. kirjoittamisen johtaminen, 9. informoiminen/selittäminen ja 10. kertominen (Nam ja White 2014,1). Leblanc ja Veyrunes (2011,2) ovat puolestaan tutkineet videoiden kehitystä. Monimutkaista opetustilannetta haluttiin yksinkertaistaa vähentämällä oppilaiden määrää, opetusohjelman kestoa ja sisältöä (Leblanc & Veyrunes 2011, 2).
Myös Suomessa on tutkittu videoiden mahdollisuuksia opetuskäytössä. Tarpeet opetuksen ammatillisessa elämässä ovat muuttumassa, ja tarvitaan enemmän luovuutta ja kykyä yhteistyöhön ja asiakkaiden ajatteluun, kykyä kestää erilaisuutta ja epävarmuutta. Videoiden käyttö antaa opettajille vapaat kädet toteuttaa opetusta eri tavalla, kuin mihin on totuttu. Videoita ei kuitenkaan käytetä kouluissa niin paljon kuin voisi ajatella. Tarvitaan osaamistekniikoita niiden käyttämiseen. Vaikka on paljon videoita, suurin ongelma on oikeanlaisen videon löytäminen tunnille. (Lautkankare (2014,1)
Tässä Pro gradu -työssäni halusin tutkia opetusvideoiden käyttöä Ranskan kirjallisuuden tunneilla, koska aihe on ajankohtainen ja ranskan opetuksessa käytetään tänä päivänä paljon videoita. Tutkimuksen päälähteinä ovat ranskan kielen opetusvideot Internetissä, jotka käsittelevät Ranskan kirjallisuuden historiaa Renesanssiaikana. Tutkimuksessani halusin verrata viiden ranskalaisen kirjallisuuden opetusvideosarjan käyttöä toisiinsa. Tutkimuksessani käytin Bons Profsin, Ahmed Gassama Productionin, Antoinette Solin, Digischoolin ja École normale supérieure di Lyonin videoita.
Tutkimuksessani vastaan seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
1. Millaisia videoita käytetään Renesanssiajan ranskalaisen kirjallisuudenhistorian opetukseen
ja millainen on niiden sisältö kerronnan kannalta?
2. Miten videoita käytetään Renesanssiajan ranskalaisen kirjallisuudenhistorian tutkimuksessa?
Tutkimuksen hypoteesit perustuvat Lefebvren (1919,1) sekä Gaudinin ja Chalièsin (2012, 115) näkemyksiin. Lefebvren (1919,1) mukaan mielikuvitus on osa visuaalista stimulaatiota tunnilla. Gaudin ja Chaliès (2012, 115) puolestaan ovat tutkineet videoiden virtuaalista muotoa ja todellisuutta.
Hypoteesi 1: Mielikuvitus on osa tutkimusvideoiden visuaalista luonnetta.
Hypoteesi 2: Tutkimuksen videot muodostavat virtuaalisuuden ja todellisuuden yhteyden luokassa.
2 Teoria
Tässä kappaleessa käsittelen tutkielman kontekstualisaatiota ja teoreettista viitekehystä ja esittelen tärkeimmät teoreettiset lähtökohdat. Esittelen ensiksi videoiden käyttöä opetuksessa, mistä on tehty useita tutkimuksia. Tutkin ensin, miten videoiden käyttö on kehittynyt. Sitten keskityn videoiden käyttöön Ranskan kirjallisuuden opetuksessa. Mitä opetetaan videoiden avulla oppituntien aikana? Seuraavaksi esitellään videoklippien historiaa. Videoklipit voidaan ajoittaa alkaneeksi ajanjaksolla vuosina 1895-1980. Kappaleessa käsitellään myös mikro-opetuksen pioneerejä ja historiallisia pelejä. Tutkimuksen teoriaosassa käsittelen myös videoiden toteutusta, erilaisia kerrontatapoja sekä kerrontaa ja kielitiedettä. Walgenwitzin (2019) mukaan videoklippien historia koostuu useista yrityksista, joita ovat tehneet useat eri toimijat. Tressen (2012, 1) mukaan videoista on tullut suosittuja tutkimuksen kohteita, koska ne ovat niin lasten, aikuisten kuin nuorten suosimaa ajanvietettä.
Videoita voidaan käyttää todellisuuden dokumentoinnissa, kirjoittamisessa ja kritiikin välineenä (Maincent 2019,1). Adam (2020, 1) jakaa kerronnan narratologiaan ja lingvistiikkaan. Kun tutkitaan historiallisia videoita, erilaisia narratologian käsitteitä voidaan verrata toisiinsa.
Campedel ja Hoogstoël (2011, 130) ovat tutkineet kameran käyttöä kerronnan välineenä, mitä käsitellään tarkemmin luvussa ”Effet de la vidéo”. Osiossa käsitellään opetusta luokassa videoiden avulla ja pedagogisten käytäntöjen kehittymistä. Lefebvren (2019, 1) mukaan ranskan tuntien videoiden käyttö perustuu visuaaliseen ilmaisuun, ja kirjallisuus tuottaa kuvia käyttämällä puhekuvia. Opiskelijat dominoivat hyvin webbiä ja sosiaalista mediaa teknisten laitteiden kiinnostuksensa ja integraationsa ansiosta (White & Nam 2014,1). Tämä opetusmenetelmä esittelee Antayan (2017, 1) mukaan lukuisia pedagogisia etuja.
Seuraavaksi tutkitaan videoiden käyttöä ranskan kirjallisuuden historian tunneilla. Gaudin ja Chaliès (2012,115) ovat tutkineet niiden käyttöä ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Heidän mukaansa video muodostaa kontekstissaan erityisen linkin virtuaalisen muodon ja todellisuuden välillä luokassa.
3 Korpus
Tässä kappaleessa esitellään korpus ja käytetyt tutkimusmenetelmät. Valitsin melkein kaikki frankofoniselta alueelta katsottavissa olleet ranskalaisen kirjallisuuden videot. Ensimmäinen kriteeri oli, että ne kertovat ranskalaisen kirjallisuuden opetuksesta ja toinen, että ne ovat riittävän lyhyitä katsottavaksi.
Korpus sisältää viisi erilaista ranskalaisen kirjallisuuden opetukseen liittyvää videosarjaa käsittäen yhteensä 33 videota. Tutkimusmateriaalissa on 9 Bons Profsin (2014; 2015), 13 Ahmed Gassama productionin (2014, 2015), 4 Antoinette Solin (2015), 4 Digischoolin (2015) ja 4 École normale supérieure de Lyonin (2018) videota. Kaikki muut videot ovat ranskalaisia, paitsi Ahmed Gassama Productionin /2014, 2015) videot, jotka ovat tunisialaisia. Tarkoitus on selvittää, millaisia videoita käytetään Renesanssiajan Ranskan kirjallisuuden opetuksessa. Videot on esitetty taulukoissa niiden nimen, pituuden, tuottajan ja tuotantovuoden mukaan. Tutkimusmenetelmässämme käytämme kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia menetelmiä. Kvantitatiivisen analyysin tulokset ilmaistaan numeroina. Videot on jaettu taulukkoihin niiden tekijöiden mukaan. Sen jälkeen analysoimme opettajan tai kertojan kertomia videoita eri oppilaitoksissa, joissa niitä käytetään. Vastatakseni toiseen kysymykseen, millaisia videot ovat; Kenelle videot on tarkoitettu, analysoimme, minkälaisissa oppilaitoksissa niitä käytetään. Seuraavaksi tutkitaan, esiintyykö videoilla opettaja vai joku muu kertoja. Tulokset esitetään myös kaaviossa. Vastataksemme kysymykseen, mitä erikoistehosteiden elementtejä videoiden sisällössä on käytetty, ja onko videoiden esittämisessä käytetty kuvia, tekstejä tai muita piirteitä, käytämme laadullista lähestymistapaa.
4 Analyysi
Tässä kappaleessa tutkimusaineisto analysoidaan kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen analyysin avulla. Analyysi koostuu kolmesta osasta: Ensimmäinen osa käsittelee tapaa, jolla videoita käytetään Renesanssiajan ranskalaisen kirjallisuuden opetuksessa. Toisessa osassa sitä vastoin vastataan kysymykseen, millaista on sisältö narratiivisesti ja kielitieteellisesti ja kenelle videot on tarkoitettu. Kolmannessa osassa analysoimme kvalitatiivisesti, millaisia tehokeinoja videoilla käytetään; tekstejä, kuvia, musiikkia tai muita mahdollisia tehokeinoja; onko videoilla naisia, miehiä, lapsia, eläimiä tai mielikuvituksellisia olentoja. Taulukossa 1 esitetään videot nimen, määrän ja kertojatyypin mukaan. Taulukossa 2 esitetään, kenelle videot on suunnattu. Seuraavaksi analysoidaan, millä videoilla kertojana esiintyy opettaja ja millä kertoja. Seuraavaksi analysoidaan videot kohdeopiskelijoiden mukaan. Kvalitatiivisessa analyysissa haluttiin tietää, onko mielikuvitus mukana videoissa ja muodostavatko videot virtuaalisen yhdistelmän todellisuuden kanssa luokassa, ja käytetäänkö videoilla erilaisia tehokeinoja. Bons Profsin (2014; 2015) videoilla kohtaus tapahtuu luokkahuoneessa, jossa tärkein esine on liitutaulu. Siten videoiden näyttämö vaihtuu aavikolla ja luokassa studion ja täysin erilaisten tunnelmien välillä. Koska suurin osa videoista tehdään kuitenkin luokkahuoneessa, yleisin tapahtumapaikka on opettajan liitutaulu ja Ranskan historiaa käsittelevistä sisällöistä kertovat pääasiassa opettajat niiden pedagogisen päätehtävän vuoksi. Siitä syystä tunnilla tehdyt videot eivät sisällä erityisesti muita erikoistehosteiden elementtejä, kuten studiossa tehdyt videot. Opettajille opetus on loppujen lopuksi tärkeämpää kuin tunnelma tai erilaiset erikoistehosteiden tekniikat. Koukeroisia kirjaimia, kuten Ahmed Gassama Productionin videoiden alussa, ei esitetä muissa videoissa. Ne esittävät kirjallisuutta opettajan tai kertojan, eivät kirjailijan näkökulmasta. Renessanssinaikaisia videoita ei ole olemassa. Siten voidaan havaita, että Renessanssin tekijöiden kirjoittama aineisto ei täysin vastaa professorien tai kertojan esittämää nykyaineistoa, ja asiat kerrotaan niissä eri tavalla kuin alkuperäisissä teoksissa.
5 Yhteenveto
Kvantitatiivisen analyysin jälkeen voimme nähdä, minkä tyyppisiä tämän lähdehaun yleisimmät videot ovat. Ahmed Gassama Productionilta on 13 videota, 9 kappaletta on Bon Profsilta. Muiden videoiden määrä on 4 kappaletta Antoinette Solilta, 4 Digischoolilta ja 4 École Normale Supérieure de Lyonilta. Kvantitatiivisen analyysin tulokset osoittavat, että osa videoista on tehty luokassa, mutta osa pääosin studiossa. Kertoja voi olla opettaja tai kertoja. Ahmed Gassaman videot ovat ainoita, jotka on tehty studiossa, kun taas suurin osa videoista on kuvattu luokkahuoneessa. Tutkimme myös, esiintyykö videoilla kertojana professori vai kertoja. Suurimmassa osassa videoita kertojana on professori (20 kpl) ja vain Ahmed Gassaman videoissa (13 kpl) on kertoja. Lisäksi videoissa esiintyy ihmisiä, eläimiä, huntuja, musiikkia, valokuvia tai muotokuvia. Kameleita käytetään vain Ahmed Gassama Productionin (2013; 2014) videossa.
Seuraavassa luvussa analysoimme kvalitatiivisessa tutkimusanalyysissa Lefebvren (2019, 1) sekä Gaudinin ja Chalièsin (2012, 115) teorioihin perustuvia hypoteeseja seuraavasti: Hypoteesin 1. mukaan mielikuvitus on osa tutkimusvideoita, kuten näkyy erityisesti Ahmed Gassama Productionin (2013; 2014) videoissa, joissa esityksen taustalla on aavikko ja eläimiä. Hypoteesin 2. mukaan korpusta analysoidaan myös kuvitteellisuuden mukaan osana videoiden visuaalista luonnetta sekä linkkinä virtuaalisen muodon ja todellisuuden välillä luokkahuoneessa.
Hypoteesi 1. pitää paikkansa, sillä havainnot osoittavat, että kuvitteellisuus on osa visuaalista luonnetta useissa tapauksissa, kuten Ahmed Gassama Productionin (2013; 2014) videoissa. Kaikki materiaalin videot kertovat ranskalaisen kirjallisuuden historiasta käyttämällä muutamia virtuaalisesti muodostettuja ominaisuuksia. Tästä syystä hypoteesi 2 on myös totta.
Dans ce mémoire de master, nous voulons prêter attention à lʼutilisation des vidéos dʼenseignement de lʼhistoire sur la littérature française. Les sources principales de la recherche seront les vidéos de lʼenseignement à la langue française sur lʼInternet, concernant, aussi bien, proportionnellement lʼhistoire de la littérature française. Lʼintérêt est mis, en particulier, sur les matériaux traitant du temps de la Renaissance. Dans la recherche, nous voulons comparer lʼutilisation de cinq séries de vidéos différentes de lʼenseignement de la littérature française.
Le corpus contient de cinq séries de vidéos différentes, au total 33 vidéos, concernant lʼenseignement de la littérature française. Pour la méthode de notre étude nous utilisons les méthodes quantitative et qualitative. Les résultats de lʼanalyse quantitative seront exprimés en chiffres. Nous analysons la quantité des vidéos appartiennent sur les cinq groupes de vidéos différentes sur un tableau. Puis, nous analysons les vidéos racontées par un professeur ou par un narrateur et le type de lʼécole où on utilise les vidéos. Pour répondre à la deuxième question, comment sont les vidéos, nous analysons les types des écoles où on utilise les vidéos. Les résultats seront, aussi bien, démontrés sur un tableau. Pour répondre à la question, quels éléments du trucage on a utilisé sur le contenu des vidéos, et sʼil y a des photos, des textes ou dʼautres caractéristiques dans les vidéos, nous utilisons lʼapproche qualitative.
Après lʼanalyse quantitative, nous pouvons voir que les vidéos les plus courantes dans cette étude sont les vidéos dʼAhmed Gassama, comprenant 13 vidéos, mais 9 des vidéos sont de Bons Profs. La quantité des autres vidéos est : 4 pièces dʼAntoinette Sol, 3 de Digischool, et 4 de lʼÉcole normale supérieure de Lyon. Les résultats de lʼanalyse quantitative démontrent aussi, que quelques vidéos ont fait dans la classe, mais les autres sont principalement réalisées au studio. Le narrateur peut être un professeur ou un narrateur. La plupart des vidéos sont filmées dans la classe. En plus, il y avait des hommes, des animaux, des voiles, de la musique, des photos ou des portraits dans les vidéos.
Nykyään opetuksessa käytetään videoita yhä enemmän ja yhä useammin. On paljon oppilaita, joilla on keskittymisvaikeuksia, ja modernien opetustekniikoiden käyttö voi auttaa heitä saavuttamaan parempia oppimistuloksia. Tänä päivänä käytetään videoita apuna erilaisten koulutusmateriaalien opetuksessa. Videoiden käytöstä on tullut tärkeää myös opettajankoulutuksessa (Gaudin & Chaliès 2012,1). Niistä on tullut tärkeitä yhtä lailla kirjallisuuden historian opetuksessa, esimerkiksi selitettäessä Renesanssin vaikutusta taiteen eri muotoihin ja taiteilijoihin (Notari 2021). Nam ja White (2014,1) ovat tutkineet opiskelijoiden videoiden käyttöä webissä ja sosiaalisissa medioissa. Heidän mukaansa 10 tärkeintä tekijää ovat 1. huomion kiinnittäminen, 2. inspiraatio, 3. kuuntelutaitojen parantaminen, 4. ennakoiminen, 5. keskustelu, 6. haastattelutaitojen parantaminen, 7. ymmärtämisen helpottaminen, 8. kirjoittamisen johtaminen, 9. informoiminen/selittäminen ja 10. kertominen (Nam ja White 2014,1). Leblanc ja Veyrunes (2011,2) ovat puolestaan tutkineet videoiden kehitystä. Monimutkaista opetustilannetta haluttiin yksinkertaistaa vähentämällä oppilaiden määrää, opetusohjelman kestoa ja sisältöä (Leblanc & Veyrunes 2011, 2).
Myös Suomessa on tutkittu videoiden mahdollisuuksia opetuskäytössä. Tarpeet opetuksen ammatillisessa elämässä ovat muuttumassa, ja tarvitaan enemmän luovuutta ja kykyä yhteistyöhön ja asiakkaiden ajatteluun, kykyä kestää erilaisuutta ja epävarmuutta. Videoiden käyttö antaa opettajille vapaat kädet toteuttaa opetusta eri tavalla, kuin mihin on totuttu. Videoita ei kuitenkaan käytetä kouluissa niin paljon kuin voisi ajatella. Tarvitaan osaamistekniikoita niiden käyttämiseen. Vaikka on paljon videoita, suurin ongelma on oikeanlaisen videon löytäminen tunnille. (Lautkankare (2014,1)
Tässä Pro gradu -työssäni halusin tutkia opetusvideoiden käyttöä Ranskan kirjallisuuden tunneilla, koska aihe on ajankohtainen ja ranskan opetuksessa käytetään tänä päivänä paljon videoita. Tutkimuksen päälähteinä ovat ranskan kielen opetusvideot Internetissä, jotka käsittelevät Ranskan kirjallisuuden historiaa Renesanssiaikana. Tutkimuksessani halusin verrata viiden ranskalaisen kirjallisuuden opetusvideosarjan käyttöä toisiinsa. Tutkimuksessani käytin Bons Profsin, Ahmed Gassama Productionin, Antoinette Solin, Digischoolin ja École normale supérieure di Lyonin videoita.
Tutkimuksessani vastaan seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
1. Millaisia videoita käytetään Renesanssiajan ranskalaisen kirjallisuudenhistorian opetukseen
ja millainen on niiden sisältö kerronnan kannalta?
2. Miten videoita käytetään Renesanssiajan ranskalaisen kirjallisuudenhistorian tutkimuksessa?
Tutkimuksen hypoteesit perustuvat Lefebvren (1919,1) sekä Gaudinin ja Chalièsin (2012, 115) näkemyksiin. Lefebvren (1919,1) mukaan mielikuvitus on osa visuaalista stimulaatiota tunnilla. Gaudin ja Chaliès (2012, 115) puolestaan ovat tutkineet videoiden virtuaalista muotoa ja todellisuutta.
Hypoteesi 1: Mielikuvitus on osa tutkimusvideoiden visuaalista luonnetta.
Hypoteesi 2: Tutkimuksen videot muodostavat virtuaalisuuden ja todellisuuden yhteyden luokassa.
2 Teoria
Tässä kappaleessa käsittelen tutkielman kontekstualisaatiota ja teoreettista viitekehystä ja esittelen tärkeimmät teoreettiset lähtökohdat. Esittelen ensiksi videoiden käyttöä opetuksessa, mistä on tehty useita tutkimuksia. Tutkin ensin, miten videoiden käyttö on kehittynyt. Sitten keskityn videoiden käyttöön Ranskan kirjallisuuden opetuksessa. Mitä opetetaan videoiden avulla oppituntien aikana? Seuraavaksi esitellään videoklippien historiaa. Videoklipit voidaan ajoittaa alkaneeksi ajanjaksolla vuosina 1895-1980. Kappaleessa käsitellään myös mikro-opetuksen pioneerejä ja historiallisia pelejä. Tutkimuksen teoriaosassa käsittelen myös videoiden toteutusta, erilaisia kerrontatapoja sekä kerrontaa ja kielitiedettä. Walgenwitzin (2019) mukaan videoklippien historia koostuu useista yrityksista, joita ovat tehneet useat eri toimijat. Tressen (2012, 1) mukaan videoista on tullut suosittuja tutkimuksen kohteita, koska ne ovat niin lasten, aikuisten kuin nuorten suosimaa ajanvietettä.
Videoita voidaan käyttää todellisuuden dokumentoinnissa, kirjoittamisessa ja kritiikin välineenä (Maincent 2019,1). Adam (2020, 1) jakaa kerronnan narratologiaan ja lingvistiikkaan. Kun tutkitaan historiallisia videoita, erilaisia narratologian käsitteitä voidaan verrata toisiinsa.
Campedel ja Hoogstoël (2011, 130) ovat tutkineet kameran käyttöä kerronnan välineenä, mitä käsitellään tarkemmin luvussa ”Effet de la vidéo”. Osiossa käsitellään opetusta luokassa videoiden avulla ja pedagogisten käytäntöjen kehittymistä. Lefebvren (2019, 1) mukaan ranskan tuntien videoiden käyttö perustuu visuaaliseen ilmaisuun, ja kirjallisuus tuottaa kuvia käyttämällä puhekuvia. Opiskelijat dominoivat hyvin webbiä ja sosiaalista mediaa teknisten laitteiden kiinnostuksensa ja integraationsa ansiosta (White & Nam 2014,1). Tämä opetusmenetelmä esittelee Antayan (2017, 1) mukaan lukuisia pedagogisia etuja.
Seuraavaksi tutkitaan videoiden käyttöä ranskan kirjallisuuden historian tunneilla. Gaudin ja Chaliès (2012,115) ovat tutkineet niiden käyttöä ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Heidän mukaansa video muodostaa kontekstissaan erityisen linkin virtuaalisen muodon ja todellisuuden välillä luokassa.
3 Korpus
Tässä kappaleessa esitellään korpus ja käytetyt tutkimusmenetelmät. Valitsin melkein kaikki frankofoniselta alueelta katsottavissa olleet ranskalaisen kirjallisuuden videot. Ensimmäinen kriteeri oli, että ne kertovat ranskalaisen kirjallisuuden opetuksesta ja toinen, että ne ovat riittävän lyhyitä katsottavaksi.
Korpus sisältää viisi erilaista ranskalaisen kirjallisuuden opetukseen liittyvää videosarjaa käsittäen yhteensä 33 videota. Tutkimusmateriaalissa on 9 Bons Profsin (2014; 2015), 13 Ahmed Gassama productionin (2014, 2015), 4 Antoinette Solin (2015), 4 Digischoolin (2015) ja 4 École normale supérieure de Lyonin (2018) videota. Kaikki muut videot ovat ranskalaisia, paitsi Ahmed Gassama Productionin /2014, 2015) videot, jotka ovat tunisialaisia. Tarkoitus on selvittää, millaisia videoita käytetään Renesanssiajan Ranskan kirjallisuuden opetuksessa. Videot on esitetty taulukoissa niiden nimen, pituuden, tuottajan ja tuotantovuoden mukaan. Tutkimusmenetelmässämme käytämme kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia menetelmiä. Kvantitatiivisen analyysin tulokset ilmaistaan numeroina. Videot on jaettu taulukkoihin niiden tekijöiden mukaan. Sen jälkeen analysoimme opettajan tai kertojan kertomia videoita eri oppilaitoksissa, joissa niitä käytetään. Vastatakseni toiseen kysymykseen, millaisia videot ovat; Kenelle videot on tarkoitettu, analysoimme, minkälaisissa oppilaitoksissa niitä käytetään. Seuraavaksi tutkitaan, esiintyykö videoilla opettaja vai joku muu kertoja. Tulokset esitetään myös kaaviossa. Vastataksemme kysymykseen, mitä erikoistehosteiden elementtejä videoiden sisällössä on käytetty, ja onko videoiden esittämisessä käytetty kuvia, tekstejä tai muita piirteitä, käytämme laadullista lähestymistapaa.
4 Analyysi
Tässä kappaleessa tutkimusaineisto analysoidaan kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen analyysin avulla. Analyysi koostuu kolmesta osasta: Ensimmäinen osa käsittelee tapaa, jolla videoita käytetään Renesanssiajan ranskalaisen kirjallisuuden opetuksessa. Toisessa osassa sitä vastoin vastataan kysymykseen, millaista on sisältö narratiivisesti ja kielitieteellisesti ja kenelle videot on tarkoitettu. Kolmannessa osassa analysoimme kvalitatiivisesti, millaisia tehokeinoja videoilla käytetään; tekstejä, kuvia, musiikkia tai muita mahdollisia tehokeinoja; onko videoilla naisia, miehiä, lapsia, eläimiä tai mielikuvituksellisia olentoja. Taulukossa 1 esitetään videot nimen, määrän ja kertojatyypin mukaan. Taulukossa 2 esitetään, kenelle videot on suunnattu. Seuraavaksi analysoidaan, millä videoilla kertojana esiintyy opettaja ja millä kertoja. Seuraavaksi analysoidaan videot kohdeopiskelijoiden mukaan. Kvalitatiivisessa analyysissa haluttiin tietää, onko mielikuvitus mukana videoissa ja muodostavatko videot virtuaalisen yhdistelmän todellisuuden kanssa luokassa, ja käytetäänkö videoilla erilaisia tehokeinoja. Bons Profsin (2014; 2015) videoilla kohtaus tapahtuu luokkahuoneessa, jossa tärkein esine on liitutaulu. Siten videoiden näyttämö vaihtuu aavikolla ja luokassa studion ja täysin erilaisten tunnelmien välillä. Koska suurin osa videoista tehdään kuitenkin luokkahuoneessa, yleisin tapahtumapaikka on opettajan liitutaulu ja Ranskan historiaa käsittelevistä sisällöistä kertovat pääasiassa opettajat niiden pedagogisen päätehtävän vuoksi. Siitä syystä tunnilla tehdyt videot eivät sisällä erityisesti muita erikoistehosteiden elementtejä, kuten studiossa tehdyt videot. Opettajille opetus on loppujen lopuksi tärkeämpää kuin tunnelma tai erilaiset erikoistehosteiden tekniikat. Koukeroisia kirjaimia, kuten Ahmed Gassama Productionin videoiden alussa, ei esitetä muissa videoissa. Ne esittävät kirjallisuutta opettajan tai kertojan, eivät kirjailijan näkökulmasta. Renessanssinaikaisia videoita ei ole olemassa. Siten voidaan havaita, että Renessanssin tekijöiden kirjoittama aineisto ei täysin vastaa professorien tai kertojan esittämää nykyaineistoa, ja asiat kerrotaan niissä eri tavalla kuin alkuperäisissä teoksissa.
5 Yhteenveto
Kvantitatiivisen analyysin jälkeen voimme nähdä, minkä tyyppisiä tämän lähdehaun yleisimmät videot ovat. Ahmed Gassama Productionilta on 13 videota, 9 kappaletta on Bon Profsilta. Muiden videoiden määrä on 4 kappaletta Antoinette Solilta, 4 Digischoolilta ja 4 École Normale Supérieure de Lyonilta. Kvantitatiivisen analyysin tulokset osoittavat, että osa videoista on tehty luokassa, mutta osa pääosin studiossa. Kertoja voi olla opettaja tai kertoja. Ahmed Gassaman videot ovat ainoita, jotka on tehty studiossa, kun taas suurin osa videoista on kuvattu luokkahuoneessa. Tutkimme myös, esiintyykö videoilla kertojana professori vai kertoja. Suurimmassa osassa videoita kertojana on professori (20 kpl) ja vain Ahmed Gassaman videoissa (13 kpl) on kertoja. Lisäksi videoissa esiintyy ihmisiä, eläimiä, huntuja, musiikkia, valokuvia tai muotokuvia. Kameleita käytetään vain Ahmed Gassama Productionin (2013; 2014) videossa.
Seuraavassa luvussa analysoimme kvalitatiivisessa tutkimusanalyysissa Lefebvren (2019, 1) sekä Gaudinin ja Chalièsin (2012, 115) teorioihin perustuvia hypoteeseja seuraavasti: Hypoteesin 1. mukaan mielikuvitus on osa tutkimusvideoita, kuten näkyy erityisesti Ahmed Gassama Productionin (2013; 2014) videoissa, joissa esityksen taustalla on aavikko ja eläimiä. Hypoteesin 2. mukaan korpusta analysoidaan myös kuvitteellisuuden mukaan osana videoiden visuaalista luonnetta sekä linkkinä virtuaalisen muodon ja todellisuuden välillä luokkahuoneessa.
Hypoteesi 1. pitää paikkansa, sillä havainnot osoittavat, että kuvitteellisuus on osa visuaalista luonnetta useissa tapauksissa, kuten Ahmed Gassama Productionin (2013; 2014) videoissa. Kaikki materiaalin videot kertovat ranskalaisen kirjallisuuden historiasta käyttämällä muutamia virtuaalisesti muodostettuja ominaisuuksia. Tästä syystä hypoteesi 2 on myös totta.