Together towards language-aware schools. Perspectives on supporting increasing linguistic diversity

Abstract

Finland has become more linguistically diverse. Simultaneously, inequalities in access to educational opportunities have started to be documented for students in vulnerable positions, among whom those still learning the language of instruction are often counted. In response to societal changes and to highlight the central role of language in all learning, the Finnish national core curricula have been reformed to promote language-aware and multilingual pedagogies. Although the curricula have been identified as progressive, their practical implementation has faced challenges. This dissertation explores how to support increasing linguistic diversity in Finnish schools. This is examined from the perspectives of teachers, students, learning materials, teacher education, and pre-service teachers. Anchored in the field of educational linguistics, this dissertation draws on a sociocultural understanding of (language) learning and is based at the crossroads of research on language learning, teaching language learners, and multilingualism. The study employs mixed methods, incorporating discourse analytical, content analytical, and statistical research traditions.

This dissertation consists of five sub-studies, aiming for a holistic understanding of supporting increasing linguistic diversity in language-aware schools. The data were derived from 1) interviews with teachers, 2) survey reports of students, 3) written reports of students after having participated in a learning experiment, 4) curricula and course documents of teacher education institutions, and 5) written reports of pre-service teachers in teacher training. The perspectives chosen for the sub-studies represent different layers of the education system, at each of which new language policies, such as language awareness, must be negotiated and appropriated before the policies can become practices. Sub-study I examined the discourses of teachers (N = 16) working in multilingual schools after the curricular reforms, utilising the framework for linguistically responsive teaching. The analysis showed that not all teachers are equally prepared to support linguistically diverse learners. The multivoiced and partially overlapping discourses were found to be linked to agency, acceptance, and readiness to change. The discourses contradicting the framework for linguistically responsive teaching revealed inconsistencies in teachers’ orientations, knowledge, and skills; there appeared voices that opposed actively contributing to integration, categorised students in terms of “us” and “them”, and resisted shifting towards language-aware curricular policies.

In sub-study II, statistical methods were used to investigate how diverse linguistic backgrounds were related to students’ (N = 409) experiences of the implementation of language awareness in multilingual schools. Such implementation was operationalised into the summed variables of helpful pedagogical practices, the value of first language(s), and the difficulty of participating in classroom situations in the language of instruction. The results suggest that a student’s linguistic background is an intersectional factor that affects their experiences in school, which should be considered when constructing a school system based on egalitarian principles. In particular, the students who were the newest to the school system benefited from collaborative practices during which linguistic resources could be recycled. Furthermore, the analysis indicated that there are students in Finnish classrooms who find participating in the language of instruction at least sometimes difficult. Sub-study III examined the experiences of students as language-aware learning material users by collecting short written reports from the students (N = 126) after they had participated in a learning experiment that involved collaborative linguistic problem-solving tasks. The sub-study employed the method of languaging and was conducted alongside a learning material development project. The students’ reports were analysed via content analysis, with the taxonomy of cognitive process and the sociocultural understanding of (language) learning applied. The findings showed that, when engaged in collaborative practices, the students experienced that they could use their previous linguistic awareness and solve tasks that they may not have been able to do on their own. Furthermore, the written reports indicated the need for language-related scaffolding from a more knowledgeable other in situations where the discipline-specific concepts were beyond the student’s current linguistic resources. Based on the findings, it was suggested that the meaningfulness of the learning materials for all students could be increased if future tasks were created with collaboration and language negotiation in mind.

Sub-study IV focused on teacher education and strove to understand how educational institutions (N = 8), based on their curricula and course documents, prepare teachers to work in increasingly multilingual schools. The analysis of the documents revealed that topics related to multilingualism were mostly present in courses on Finnish language and literature, thus emphasising Finnish-as-a-secondlanguage teaching. As a result, multilingual pedagogy, for instance, has received less attention. In general, this sub-study demonstrated mismatches between languageaware policies and the content of teacher education; teacher education may not provide pre-service teachers with sufficient tools to implement language awareness in practice. Sub-study V examined how pre-service teachers’ (N = 74) preparedness to support linguistically diverse learners developed over the course of teacher training. The content analysis of the pre-service teachers’ written reports revealed that teacher education impacted their knowledge and practices. However, even at the end of teacher training, the pre-service teachers’ orientations, knowledge, and skills did not always align with the research-based understanding of language learning and teaching language learners.

This dissertation provides information about the transformation of the reformed language policies into practices at different layers of the education system. Supporting increasing linguistic diversity in schools is hindered by contradictory discourses emerging from the surrounding society. The implementation of language awareness cannot happen if it is applied only from the top down, as balancing the mismatches between policies and practices requires multidimensional changes. Thus, language-aware schools need to be constructed collaboratively at each layer of the system with interaction and sufficient resources. Teachers’ orientations, knowledge, and skills related to working with multilingual learners do not develop on their own; there is a need for assistance, materials, and professional development in which theoretical understanding intertwines with practice. Changes need to be made to teacher education so that it prepares practitioners to support students who are also learning the language of instruction in disciplines other than the Finnish language. In this way, the number of voices aligning with curricular language policies and research-based knowledge has the potential to grow. Overall, an understanding of the centrality of language and the importance of linguistic repertoire development should be given more attention in societal discussions on immigration and integration. By bringing language learning into the discussions of non-linguists, sustainable solutions could be co-created to guarantee that linguistically diverse learners gain equal access to experience participation, learn the language of instruction, and employ their linguistic repertoires as a resource in school. Ultimately, the significance of collaboration is echoed at the layer of classrooms via supporting students’ agency: students’ participation in multilingual schools increases with opportunities to negotiate language and co-construct knowledge with the aid of teachers, small groups, and peers—that is, with working together.

<b>Yhdessä kohti kielitietoista koulua. Näkökulmia lisääntyvän kielellisen moninaisuuden tukemiseen</b>

Suomesta on tullut aiempaa kielellisesti moninaisempi. Samanaikaisesti yhteiskunnassa on alettu kantaa huolta koulutuksellisen yhdenvertaisuuden toteutumisesta etenkin haavoittuvaisessa asemassa olevien oppilaiden kohdalla, joihin koulun opetuskieltä opettelevat usein luetaan. Vastauksena yhteiskunnallisiin muutoksiin ja kielen keskeisen roolin huomioimiseksi kaikessa oppimisessa on valtakunnallisia opetussuunnitelman perusteita uudistettu siten, että perusteet painottavat kielitietoista ja monikielistä pedagogiikkaa. Vaikka opetussuunnitelmaa on pidetty edistyksellisenä, sen käytännön toteutuksessa ilmenee haasteita. Tässä väitöskirjassa tutkitaan lisääntyvän kielellisen moninaisuuden tukemista suomalaisissa kouluissa. Tätä tarkastellaan opettajien, oppilaiden, oppimateriaalien, opettajankoulutuksen ja opettajaopiskelijoiden näkökulmista. Kielikasvatuksen alaan asemoituva väitöskirja pohjaa sosiokulttuuriseen näkemykseen (kielen)oppimisesta. Työ rakentuu kielenoppimisen, kieltä opettelevien opetuksen ja monikielisyyden tutkimukselle. Väitöskirja hyödyntää monimenetelmällistä otetta sisältäen diskurssianalyysia, sisällönanalyysia ja tilastollista analyysia.

Väitöstutkimus koostuu viidestä osatutkimuksesta, joilla pyritään holistiseen ymmärrykseen lisääntyvän kielellisen moninaisuuden tukemisesta kielitietoisessa koulussa. Osatutkimusten aineisto koostuu 1) opettajien haastatteluista, 2) oppilaiden kyselyvastauksista, 3) oppilaiden kirjoittamista tekstiraporteista oppimiskokeilun jälkeen, 4) opettajankoulutuslaitosten kurssi- ja opetussuunnitelmadokumenteista sekä 5) opettajaopiskelijoiden kirjoittamista tekstiraporteista. Osatutkimuksiin valitut näkökulmat edustavat koulutusjärjestelmän eri tasoja, joilla jokaisella uudet kielipoliittiset linjaukset – kuten kielitietoisuus – täytyy neuvotella ja ottaa käyttöön ennen linjausten siirtymistä käytänteiksi. Osatutkimuksessa I selvitettiin monikielisissä kouluissa työskentelevien opettajien (N = 16) puhetapoja kielellisesti vastuullisen opetuksen viitekehyksen avulla. Puhetapojen tarkastelusta ilmeni, että opettajilla oli keskenään erilaisia valmiuksia kohdata monikielisiä oppilaita. Moniääniset ja osittain päällekkäiset puhetavat kytkeytyivät toimijuuteen, hyväksyntään ja muutosvalmiuteen. Kielellisesti vastuullisen opetuksen viitekehystä vastaan harovat puhetavat paljastivat ristiriitaisuuksia opettajien asenteissa, tiedoissa ja käytänteissä, jolloin opettaja saattoi ulkoistaa itsensä kielitietoisuustoimenpiteistä, vastustaa opetussuunnitelmamuutoksia tai jaotella oppilaita meihin ja niihin.

Osatutkimuksessa II tutkittiin tilastollisin menetelmin sitä, kuinka kielellinen tausta on yhteydessä oppilaiden (N = 409) kokemuksiin kielitietoisuuden toteutumisesta monikielisissä kouluissa. Kielitietoisuuden toteutuminen operationalisoitiin summamuuttujiksi hyödyllisistä pedagogisista käytänteistä, ensikielten arvostuksesta ja koulun opetuskielellä osallistumisen haastavuudesta. Tulokset osoittivat, että oppilaan kielellinen tausta on koulunkäyntikokemuksiin vaikuttava intersektionaalinen tekijä, joka tulisi huomioida yhdenvertaisen koulun rakentamisessa. Erityisesti koulun opetuskieltä opettelevat kokivat hyötyvänsä yhteistoiminnallisista käytänteistä, joiden aikana kielellisiä resursseja pääsee mahdollisesti kierrättämään. Lisäksi analyysista ilmeni, että suomalaisissa kouluissa opiskelee monikielisiä oppilaita, jotka kokevat koulun opiskelukielellä osallistumisen luokkahuonetilanteissa ainakin ajoittain haastavaksi. Osatutkimus III lähestyi monikielisen koulun oppilaiden kokemuksia kielitietoisista oppimateriaaleista keräämällä yhteistoiminnallista kielellistä ongelmanratkaisua edellyttävän oppimiskokeilun jälkeen oppilailta (N = 126) lyhyitä tekstiraportteja kielentämismenetelmää hyödyntäen. Tutkimus oli osa kielitietoisten oppimateriaalien kehittämisprojektia. Oppilaiden tekstit analysoitiin sisällönanalyysin keinoin ajattelutaitojen taksonomiaa ja sosiokulttuurista (kielen)oppimiskäsitystä soveltaen. Kielennyksistä selvisi, että yhteistoiminnassa monikielisen koulun oppilaat kokivat hyödyntävänsä aiempaa kielellistä tietoisuuttaan ja pystyvänsä yhteisön tuella ratkaisemaan oppimateriaalitehtävät, joita eivät yksin pystyisi. Kielennykset osoittivat paikkoja oikea-aikaiselle tuelle ja opiskelussa tarvittavan kielitaidon kohentamiselle tilanteissa, joissa oppilaan heräilevä kielitietoisuus voitiin havaita. Tulosten perusteella ehdotettiin, että oppimateriaalien mielekkyyttä voisi lisätä siten, että yhteistoimintaan ohjaavilla tehtävillä kielen merkityksistä neuvottelu tuotaisiin kaikkien oppilaiden ulottuville.

Osatutkimuksessa IV paneuduttiin opettajankoulutukseen ja pyrittiin ymmärtämään, kuinka suomalaiset opettajankoulutukset (N = 8) kurssi- ja opetussuunnitelmadokumenttiensa perusteella valmistavat opettajia työskentelemään kielellisesti moninaisissa kouluissa. Dokumenttien analyysi näytti, että monikielisyyteen liittyviä kysymyksiä käsiteltiin pääasiassa suomen kieleen ja kirjallisuuteen liittyvillä kursseilla, jolloin keskiössä oli suomi toisena kielenä -opetus. Näin ollen muun muassa monikielinen pedagogiikka jäi vähemmälle huomiolle. Ylipäätään osatutkimus osoitti epäsuhdan kielitietoisten linjausten ja opettajankoulutuksen kurssisisältöjen välillä, jolloin opettajankoulutus ei välttämättä anna opettajaopiskelijoille tarpeeksi valmiuksia kielitietoiseen toimintaan. Osatutkimus V tarkasteli opettajaopiskelijoiden (N = 74) valmiuksien kehittymistä tukea kielellisesti moninaisia oppilaita. Analyysimenetelmänä käytetty opiskelijoiden kirjoittamien tekstiraporttien sisällönanalyysi auttoi havaitsemaan, että opettajankoulutuksella oli vaikutusta opettajaopiskelijoiden tietoihin ja käytänteisiin. Silti asenteet, tiedot ja käytänteet eivät aina olleet linjassa kielenoppimisen ja kieltä opettelevien opetukseen liittyvän tutkimusperustaisen ymmärryksen kanssa edes opettajankoulutuksen loppuvaiheessa.

Väitöstutkimus tuottaa tietoa kielipoliittisten linjausten siirtymisestä käytänteiksi koulutusjärjestelmän eri tasoilla. Lisääntyvän kielellisen moninaisuuden tukemista kouluissa hidastavat toisilleen vastakkaiset puhetavat, jotka kumpuavat ympäröivästä yhteiskunnasta. Kielitietoisuuden siirtyminen käytänteiksi ei tapahdu ylhäältä alaspäin annettuna, vaan linjausten ja käytänteiden välisten epäsuhtien tasapainottaminen vaatii monitasoisia muutoksia. Johtopäätös on, että kielitietoinen koulu on luotava eri tasojen yhteistyössä, riittävän resursoidulla kehittämistyöllä. Opettajien asenteet, tiedot ja käytänteet eivät kasva itsestään, vaan tarvitaan tukea, oppimateriaaleja ja systemaattista perus- ja täydennyskoulutusta, jossa tutkimustieto nivoutuu yhteen käytännön kanssa. Koulun opetuskieltä opettelevien huomioiminen muuallakin kuin suomen tunneilla vaatii muutoksia opettajankoulutuksen rakenteisiin, jotta opetussuunnitelmauudistuksia ja tutkimustietoa myötäilevien puhetapojen määrä tulevaisuudessa lisääntyy. Ylipäätään kielen keskeisyyden ja kielirepertuaarien kehittämisen merkityksen ymmärtämisen tulisi saada nykyistä suurempi tila yhteiskunnallisissa maahanmuutto- ja integraatiokeskusteluissa. Tuomalla kielenoppiminen osaksi muidenkin kuin kielialan asiantuntijoiden keskustelua voitaisiin kehittää kestäviä ratkaisuja siihen, miten monikielisten luokkien oppilaat saavat yhdenvertaiset mahdollisuudet osallisuuden kokemuksiin, koulun opetuskielen opetteluun ja osaamiensa kielten hyödyntämiseen oppimisen resurssina. Yhteistyön merkitys näyttäytyy lopulta luokkahuonetasolla oppilaiden toimijuuden tukemisessa: mahdollisuudet kielestä keskusteluun ja tiedon rakentamiseen yhteistyössä opettajan, parin tai pienryhmän tuella lisäävät monikielisen koulun oppilaiden osallisuutta.