Näkökulmia muuttuvaan työrauhaan: Monimenetelmällinen tarkastelu peruskoulukontekstissa
Lehtomäki, Suvi (2024-11-15)
Näkökulmia muuttuvaan työrauhaan: Monimenetelmällinen tarkastelu peruskoulukontekstissa
(15.11.2024)
Turun yliopisto
Julkaisun pysyvä osoite on:
https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9930-9
https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9930-9
Tiivistelmä
Tämä väitöskirjatutkimus kohdistuu peruskoulun työrauhaan. Työrauhaa tarkastellaan systeemiteoreettisesti (Bronfenbrenner, 1979, 2017) ja opettajan osaamisen mallin (MAP) näkökulmasta (Metsäpelto ym., 2022; Metsäpelto ym., 2021). Väitöskirja koostuu kolmesta osatutkimuksesta. Ensimmäisessä osatutkimuksessa dokumenttiaineiston avulla syvennetään työrauhailmiön ympärillä käytyä julkista keskustelua: millaista keskustelua peruskoulun työrauhasta käydään ja mihin keskustelu yleisimmin kohdistuu. Dokumenttiaineisto koostuu Helsingin Sanomissa vuosina 2010–2020 julkaistuista koulun työrauhaa koskevista mielipidekirjoituksista (N=70), joita analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Mielipidekirjoituksista tunnistettiin kolme keskustelun pääteemaa, joihin työrauhasta käyty keskustelu sanomalehdessä kohdistui: opettajan työnkuva, inkluusio käytännössä sekä peruskoulun muutos. Julkinen keskustelu nosti esiin huolen opettajan jaksamisesta laajentuneen työnkuvan myötä sekä tukea tarvitsevien oppilaiden opiskelusta yleisopetuksen ryhmissä. Peruskoulun muutosta koskeva puhe ilmensi aiheen polarisoituneisuutta keskustelussa.
Toisessa osatutkimuksessa pureudutaan ilmiöön luokkahuoneen vuorovaikutuksen tasolla. Neljää alakoululuokkaa havainnoitiin jokaista yhden koulupäivän ajan. Havainnointiaineistoa kertyi yhteensä 15 oppituntia. Oppitunnit videokuvattiin ja analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin. Ulkopuolisen havainnoijan toimesta saatiin täydentävää tietoa siitä, miten opettaja itse toimii haastavia tilanteita kohdatessaan, mitkä ovat opettajan yleisimmin käyttämät keinot työrauhan ylläpitämiseksi ja minkälaiset tilanteet ylipäänsä aiheuttavat opettajassa työrauhan ylläpitoon liittyvän reaktion. Tulosten mukaan työrauhahäiriöitä luokkavuorovaikutuksessa esiintyi erittäin paljon, mutta ne olivat laadultaan lieviä, kuten puhumista ilman puheenvuoroa tai motorista levottomuutta. Opettajien työrauhatoimien kohteena olivat useimmiten yksittäiset poikaoppilaat luokassa. Opettajat käyttivät monipuolisia verbaalisia ja nonverbaalisia luokanhallintakeinoja puuttuessaan oppilaiden häiritsevään käyttäytymiseen.
Kolmannessa osatutkimuksessa tutkittiin opettajien kokemuksia työrauhasta, minäpystyvyydestä, kollektiivisesta pystyvyydestä, työtyytyväisyydestä ja stressistä. Tähän kyselytutkimukseen osallistui 321 peruskoulun opettajaa. Aineistoanalyysinä käytettiin monimuuttujaista usean selittäjän regressioanalyysiä sekä latenttia profiilianalyysiä. Tuloksista ilmeni, että opettajat suhtautuivat työrauhan toteutumiseen oppitunneilla oletettua positiivisemmin (vain 14 % opettajista edusti keskitason työrauhaprofiilia). Keskitason työrauhaprofiilia selittivät aineenopettajana toimiminen yläkoulussa ja lyhyt, alle viiden vuoden opetuskokemus. Erinomaisen ja keskitason työrauhaprofiilit erosivat myös kokemuksissaan minäpystyvyydestä, kollektiivisesta pystyvyydestä, työtyytyväisyydestä ja luokkahuonestressistä. Opettajien luokanhallinnallinen minäpystyvyys ja luokkahuonestressi selittivät opettajan kokemaa työrauhaa ja erityisesti häiriökäyttäytymisen ja opetukseen keskittymisen työrauhaulottuvuuksia siten, että mitä enemmän opettaja uskoi omiin kykyihinsä hallita luokkaa, sen positiivisempana hän arvioi työrauhan toteutuvan. Toisaalta mitä enemmän opettaja koki luokkahuonestressiä, sen negatiivisempi oli hänen arvionsa toteutuneesta työrauhasta.
Aineisto- ja menetelmätriangulaation avulla tutkimuksessa laajennettiin ymmärrystä työrauhasta, joka jo itsessään on hyvin moniulotteinen ja -tulkintainen ilmiö. Työrauhasta käyty yhteiskunnallinen keskustelu heijasti ilmiön polarisoituneisuutta. Vaikka työrauhasta käyty keskustelu kohdistui yksilötason haasteisiin, ratkaisuja keskustelussa tuotettiin järjestelmätasolle. Erityisesti oppilaan tuen tarpeisiin vastaaminen sekä opettajan työnkuvan selkiytys ja rajaaminen toimivat osana ongelmanratkaisua julkisessa keskustelussa. Havainnointitutkimus osoitti, että opettajat puuttuivat oppitunnin työrauhahäiriöihin nopeasti ja monipuolisin luokanhallintakeinoin, mutta saivat häiriön katkaistua vain hetkellisesti. Oppimisvuorovaikutuksen sujuvuutta rikkoivat siten usein toistuvat lievät työrauhahäiriöt. Kyselytutkimuksessa opettajat arvioivat toteutunutta työrauhaa ryhmissään kuitenkin suhteellisen positiivisesti. Tukea työrauhan ylläpidossa tulisi kyselytutkimuksen perusteella suunnata erityisesti ammattikuvaltaan yläkoulun aineenopettajille ja opettajille, joilla on alle viiden vuoden opetuskokemus. Työrauhailmiötä tulee tulevaisuudessa tarkastella kasvatustieteessä laajana systeemisenä kokonaisuutena ja huomioida työrauhan toteutumisen yhteiskunnalliset edellytykset sekä opettajan ammatillisen osaamisen kehittämistarpeet. Multi-method Approach on Investigating Changing Classroom Atmosphere in Comprehensive School Context
This dissertation focuses on the classroom atmosphere in comprehensive schools. By classroom atmosphere, we refer to the behavioral and learning-focused climate from both the teachers’ and students’ perspectives. The classroom atmosphere is examined from the perspective of systems theory (Bronfenbrenner, 1979, 2017) and the teacher's competence model (MAP) (Metsäpelto et al., 2022; Metsäpelto et al., 2021). The dissertation consists of three sub-studies.
In the first sub-study, documentary material was used to deepen the public discussion around the phenomenon of classroom atmosphere, focusing on what kinds of discussions were taking place about the classroom atmosphere and which discussions were the most common in comprehensive schools. The documentary material consists of opinions (N=70) on the classroom atmosphere in schools, published in Helsingin Sanomat between 2010 and 2020. The data were analyzed using data-driven content analysis. Three main themes were identified in the discussion: teachers’ current work description, inclusion in practice, and changes in comprehensive schools. The public discussion raised concerns about teachers' ability to cope due to their expanded work description and about students needing support in general education groups. The discussion about the transformation of the comprehensive school system reflected the polarization of the topic.
The second sub-study examines the phenomenon at the level of classroom interaction. Four primary school classes were observed, each for one school day. The collected observation data consisted of a total of 15 lessons. An external observer provided data on how the teachers responded to challenging classroom situations, what kinds of classroom management methods they used, and what kinds of situations caused reactions in classroom management. The results showed that disturbances in classroom interaction were very common but minor in nature, such as talking out of turn or physical restlessness. The teachers' classroom management actions were mostly directed at individual boys in the classroom. The teachers used a variety of verbal and nonverbal classroom management techniques to control disruptive student behavior.
The third sub-study examined teachers' experiences of classroom atmosphere, self-efficacy, collective teacher efficacy, job satisfaction, and stress. A total of 321 comprehensive schoolteachers participated in the survey. Multivariate regression analysis and latent profile analysis were used to analyze the data. The results showed that teachers had a more positive attitude toward classroom atmosphere than expected (only 14% of teachers represented a medium-level classroom atmosphere profile). The medium-level profile was associated with working as a subject teacher in an upper comprehensive school and teachers with less than five years of teaching experience. The excellent and medium classroom atmosphere profiles also differed in terms of self-efficacy, collective teacher efficacy, job satisfaction and classroom stress. Teachers' self-efficacy in classroom management and their experience of classroom stress explained their experiences of classroom atmosphere, particularly in the dimensions of disruptive behavior and concentration on teaching. The more teachers believed in their own abilities to manage classroom interaction, the more positively they evaluated the classroom atmosphere. Conversely, the more a teacher experienced classroom stress, the more negatively they assessed the classroom atmosphere.
By utilizing data and method triangulation, this study broadens the understanding of classroom atmosphere, which is a multidimensional and interpretive phenomenon. The societal discussion on classroom atmosphere reflected the polarization of the phenomenon. Although the discussion focused on challenges at the individual level, solutions were proposed at the system level. In particular, addressing students’ needs for support and discussing teachers’ work were highlighted as issues in the public discourse. The observational study showed that teachers intervened quickly and used diverse classroom management methods to address disturbances in the classroom atmosphere but were only able to break the disturbance momentarily. The fluency of learning interaction was hindered by frequent minor disturbances. In the survey, however, teachers evaluated the classroom atmosphere in their groups relatively positively. Based on the survey, support for maintaining a positive classroom atmosphere should be directed especially toward subject teachers in upper comprehensive schools and teachers with less than five years of teaching experience. In the future, it will be important to investigate classroom atmosphere from the perspective of educational sciences as a broad systemic phenomenon. Considering the social prerequisites for the realization of classroom atmosphere and the developmental needs of teachers' professional competence are topical.
Toisessa osatutkimuksessa pureudutaan ilmiöön luokkahuoneen vuorovaikutuksen tasolla. Neljää alakoululuokkaa havainnoitiin jokaista yhden koulupäivän ajan. Havainnointiaineistoa kertyi yhteensä 15 oppituntia. Oppitunnit videokuvattiin ja analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin. Ulkopuolisen havainnoijan toimesta saatiin täydentävää tietoa siitä, miten opettaja itse toimii haastavia tilanteita kohdatessaan, mitkä ovat opettajan yleisimmin käyttämät keinot työrauhan ylläpitämiseksi ja minkälaiset tilanteet ylipäänsä aiheuttavat opettajassa työrauhan ylläpitoon liittyvän reaktion. Tulosten mukaan työrauhahäiriöitä luokkavuorovaikutuksessa esiintyi erittäin paljon, mutta ne olivat laadultaan lieviä, kuten puhumista ilman puheenvuoroa tai motorista levottomuutta. Opettajien työrauhatoimien kohteena olivat useimmiten yksittäiset poikaoppilaat luokassa. Opettajat käyttivät monipuolisia verbaalisia ja nonverbaalisia luokanhallintakeinoja puuttuessaan oppilaiden häiritsevään käyttäytymiseen.
Kolmannessa osatutkimuksessa tutkittiin opettajien kokemuksia työrauhasta, minäpystyvyydestä, kollektiivisesta pystyvyydestä, työtyytyväisyydestä ja stressistä. Tähän kyselytutkimukseen osallistui 321 peruskoulun opettajaa. Aineistoanalyysinä käytettiin monimuuttujaista usean selittäjän regressioanalyysiä sekä latenttia profiilianalyysiä. Tuloksista ilmeni, että opettajat suhtautuivat työrauhan toteutumiseen oppitunneilla oletettua positiivisemmin (vain 14 % opettajista edusti keskitason työrauhaprofiilia). Keskitason työrauhaprofiilia selittivät aineenopettajana toimiminen yläkoulussa ja lyhyt, alle viiden vuoden opetuskokemus. Erinomaisen ja keskitason työrauhaprofiilit erosivat myös kokemuksissaan minäpystyvyydestä, kollektiivisesta pystyvyydestä, työtyytyväisyydestä ja luokkahuonestressistä. Opettajien luokanhallinnallinen minäpystyvyys ja luokkahuonestressi selittivät opettajan kokemaa työrauhaa ja erityisesti häiriökäyttäytymisen ja opetukseen keskittymisen työrauhaulottuvuuksia siten, että mitä enemmän opettaja uskoi omiin kykyihinsä hallita luokkaa, sen positiivisempana hän arvioi työrauhan toteutuvan. Toisaalta mitä enemmän opettaja koki luokkahuonestressiä, sen negatiivisempi oli hänen arvionsa toteutuneesta työrauhasta.
Aineisto- ja menetelmätriangulaation avulla tutkimuksessa laajennettiin ymmärrystä työrauhasta, joka jo itsessään on hyvin moniulotteinen ja -tulkintainen ilmiö. Työrauhasta käyty yhteiskunnallinen keskustelu heijasti ilmiön polarisoituneisuutta. Vaikka työrauhasta käyty keskustelu kohdistui yksilötason haasteisiin, ratkaisuja keskustelussa tuotettiin järjestelmätasolle. Erityisesti oppilaan tuen tarpeisiin vastaaminen sekä opettajan työnkuvan selkiytys ja rajaaminen toimivat osana ongelmanratkaisua julkisessa keskustelussa. Havainnointitutkimus osoitti, että opettajat puuttuivat oppitunnin työrauhahäiriöihin nopeasti ja monipuolisin luokanhallintakeinoin, mutta saivat häiriön katkaistua vain hetkellisesti. Oppimisvuorovaikutuksen sujuvuutta rikkoivat siten usein toistuvat lievät työrauhahäiriöt. Kyselytutkimuksessa opettajat arvioivat toteutunutta työrauhaa ryhmissään kuitenkin suhteellisen positiivisesti. Tukea työrauhan ylläpidossa tulisi kyselytutkimuksen perusteella suunnata erityisesti ammattikuvaltaan yläkoulun aineenopettajille ja opettajille, joilla on alle viiden vuoden opetuskokemus. Työrauhailmiötä tulee tulevaisuudessa tarkastella kasvatustieteessä laajana systeemisenä kokonaisuutena ja huomioida työrauhan toteutumisen yhteiskunnalliset edellytykset sekä opettajan ammatillisen osaamisen kehittämistarpeet.
This dissertation focuses on the classroom atmosphere in comprehensive schools. By classroom atmosphere, we refer to the behavioral and learning-focused climate from both the teachers’ and students’ perspectives. The classroom atmosphere is examined from the perspective of systems theory (Bronfenbrenner, 1979, 2017) and the teacher's competence model (MAP) (Metsäpelto et al., 2022; Metsäpelto et al., 2021). The dissertation consists of three sub-studies.
In the first sub-study, documentary material was used to deepen the public discussion around the phenomenon of classroom atmosphere, focusing on what kinds of discussions were taking place about the classroom atmosphere and which discussions were the most common in comprehensive schools. The documentary material consists of opinions (N=70) on the classroom atmosphere in schools, published in Helsingin Sanomat between 2010 and 2020. The data were analyzed using data-driven content analysis. Three main themes were identified in the discussion: teachers’ current work description, inclusion in practice, and changes in comprehensive schools. The public discussion raised concerns about teachers' ability to cope due to their expanded work description and about students needing support in general education groups. The discussion about the transformation of the comprehensive school system reflected the polarization of the topic.
The second sub-study examines the phenomenon at the level of classroom interaction. Four primary school classes were observed, each for one school day. The collected observation data consisted of a total of 15 lessons. An external observer provided data on how the teachers responded to challenging classroom situations, what kinds of classroom management methods they used, and what kinds of situations caused reactions in classroom management. The results showed that disturbances in classroom interaction were very common but minor in nature, such as talking out of turn or physical restlessness. The teachers' classroom management actions were mostly directed at individual boys in the classroom. The teachers used a variety of verbal and nonverbal classroom management techniques to control disruptive student behavior.
The third sub-study examined teachers' experiences of classroom atmosphere, self-efficacy, collective teacher efficacy, job satisfaction, and stress. A total of 321 comprehensive schoolteachers participated in the survey. Multivariate regression analysis and latent profile analysis were used to analyze the data. The results showed that teachers had a more positive attitude toward classroom atmosphere than expected (only 14% of teachers represented a medium-level classroom atmosphere profile). The medium-level profile was associated with working as a subject teacher in an upper comprehensive school and teachers with less than five years of teaching experience. The excellent and medium classroom atmosphere profiles also differed in terms of self-efficacy, collective teacher efficacy, job satisfaction and classroom stress. Teachers' self-efficacy in classroom management and their experience of classroom stress explained their experiences of classroom atmosphere, particularly in the dimensions of disruptive behavior and concentration on teaching. The more teachers believed in their own abilities to manage classroom interaction, the more positively they evaluated the classroom atmosphere. Conversely, the more a teacher experienced classroom stress, the more negatively they assessed the classroom atmosphere.
By utilizing data and method triangulation, this study broadens the understanding of classroom atmosphere, which is a multidimensional and interpretive phenomenon. The societal discussion on classroom atmosphere reflected the polarization of the phenomenon. Although the discussion focused on challenges at the individual level, solutions were proposed at the system level. In particular, addressing students’ needs for support and discussing teachers’ work were highlighted as issues in the public discourse. The observational study showed that teachers intervened quickly and used diverse classroom management methods to address disturbances in the classroom atmosphere but were only able to break the disturbance momentarily. The fluency of learning interaction was hindered by frequent minor disturbances. In the survey, however, teachers evaluated the classroom atmosphere in their groups relatively positively. Based on the survey, support for maintaining a positive classroom atmosphere should be directed especially toward subject teachers in upper comprehensive schools and teachers with less than five years of teaching experience. In the future, it will be important to investigate classroom atmosphere from the perspective of educational sciences as a broad systemic phenomenon. Considering the social prerequisites for the realization of classroom atmosphere and the developmental needs of teachers' professional competence are topical.
Kokoelmat
- Väitöskirjat [2815]