”Käsitteitä tarpeen mukaan". Kirjallisuustieteelliset käsitteet lukion kirjallisuudenopetuksessa

Abstract

Tavoitteeni tässä tutkimuksessa oli selvittää, miten kirjallisuustieteellisiä proosa-anayysin käsitteitä opetetaan opetussuunnitelman mukaisissa lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa ja miten hyvin kokelaat hallitsivat kertoja-käsitteen tekstitaidon ylioppilaskokeessa keväällä 2007. Samalla pohdin, minkälainen kirjallisuustieteellinen käsitteistö palvelisi tekstianalyysin opetusta koulussa, koska Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003 ja äidinkielen ylioppilaskoe edellyttävät äidinkielen ja kirjallisuuden opetukselta ja oppilailta käsitteiden käyttöä.

Tutkimusaineistonani olivat kaikki kuusi käytössä olevaa lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjaa ja 440 kpl kevään 2007 äidinkielen tekstitaidon ylioppilaskokeen vastaustekstiä. Oppikirjoja tarkastelin soveltamalla niiden arviointiin Lev S. Vygotskin ajatuksia arkikäsitteiden ja tieteellisten käsitteiden opettamisesta ja Hans Aeblin esittämiä teoreettisia malleja käsitteiden opettamisesta ja oppimisesta.

Tutkimukseni osoittaa, että opetussuunnitelmassa mainittujen proosa-analyysin käsitteiden kertoja, näkökulma, motiivi, aihe ja teema opetus on epätäsmällistä. Oppikirjoissa ei ole otettu huomioon sitä, että käsitteenoppiminen on monivaiheinen prosessi. Myöskään problematiikkaa, joka aiheutuu kyseisten käsitteiden määrittelyn kirjavuudesta ja käytöstä sekä arkikielen käsitteinä että tieteellisinä käsitteinä, ei oppikirjoissa käsitellä. Sama näkyy ylioppilaskoeaineistossa: oppilaat eivät hallitse käsitettä kertoja tieteellisenä käsitteenä.

Tietoisuus kirjallisuustieteellisten käsitteiden määrittelyn problematiikasta ja arkikäsitteiden ja tieteellisten käsitteiden ontologisista kategorioista on onnistuneen käsitteenoppimisen edellytys. Kirjallisuustieteelliset käsitteet ovat metakäsitteitä, jotka edellyttävät oppilaiden metakäsitteellisen tietoisuuden ja motivaation hyödyntämistä opetuksessa, jossa olisi sovellettava monipuolisesti eri oppimiskäsitysten parhaita puolia hyödyntäviä lähestymistapoja, erilaisia pedagogisia diskursseja. Koulujen kirjallisuudenopetusta suunniteltaessa ja kirjallisuustieteellisiä käsitteitä opetettaessa on otettava huomioon niin kirjallisuustieteen kuin kasvatustieteen näkökulma. Opetussuunnitelman ja ylioppilaskokeen asettama vaatimus käsitteiden käytöstä on kohtuuton, mikäli ei sovita, miten käsitteet määritellään ja mitä käsitteitä kokelaiden oletetaan ylioppilaskokeessa hallitsevan. Kirjallisuustieteellisten käsitteiden puutteellisen opetuksen oppikirjoissa ja niiden epämääräisen käytön ylioppilaskokeen tehtävänannoissa ja arvioinnissa voi kärjistyneimmillään nähdä oppilaan oikeusturvakysymyksenä

<b>Teaching of Literary Concepts in Upper Secondary Education</b>

The role of <i>metalanguage</i> poses a controversy in the field of teaching literature in upper secondary school. The reasons for this can be found in the demands of the new curriculum for upper secondary schools and the new matriculation examination which took place for the first time in 2007. According to the <i>National Core Curriculum for Upper Secondary Schools</i> (2003), one of the most important goals in the teaching of literature is to develop students’ ability to analyse narratives so that they are able to use the necessary concepts of literary analysis. Furthermore, the assessment criteria of the matriculation examination presuppose that students must be able to use relevant literary concepts.

In my research, I investigated how the literary terms of <i>narrator, point of view, subject, theme</i> and <i>motif</i> are taught in the upper secondary school textbooks of Finnish language and literature (n=6). In the textbook analysis of my research, I applied content analysis and used the theories of literature studies and the theoretical models of concept learning as a multidimensional process developed by Hans Aebli and Lev S. Vygotsky. This study draws on Vygotsky’s significant findings concerning the differences between the learning of <i>scientific concepts</i> and< i> everyday concepts</i>. Furthermore, the purpose of this study was to find out, how successfully the students (n= 440) used the concept of <i> narrator</i> in the matriculation examination. During this research it was also challenging to consider, what kind of literary terms would be ideal in a school context.

The results of this study suggest that the teaching of the core concepts of literary analysis have methodologically not succeeded in the textbooks, because the <i>multidimensional process</i> of teaching concepts is not taken into account. In addition, the literary concepts under scrutiny in this study seemed to remain obscure in the textbooks and exercises, because they were not clearly taught as <i>scientific concepts</i>. This lack of clarity was also obviously demonstrated in the matriculation examination: most students did not use the literary term <i>narrator</i> as a scientific concept. The awareness of the <i> ntological categories</i> of everyday concepts and scientific concepts is necessary for successful learning of literary concepts. The results suggest that the motivation and <i> etaconceptual awareness</i> of students should be taken into consideration when teaching literary concepts. Hence, an ideal pedagogical approach in the teaching of literary concepts requires different kinds of <i>pedagogical discourses</i>.

When planning the teaching of literature and literary concepts, both perspectives, the literary and pedagogical should be accounted for. The demands of the use of literary concepts dictated by the curriculum and the matriculation examination are unreasonable, unless a consensus regarding which concepts the students should know can be reached. Ultimately, if the teaching and using of literary concepts remain vague in the textbooks and in the matriculation examination, assessment of students becomes a fundamental question of justice.